PROYECTO ESCOLAR


La lectura,
objeto de conocimiento
y práctica social en la secundaria
Centro Cultural Alteño

La lectura bien hecha acerca de cuestiones cruciales, paradigmáticas, suele ser de especial importancia para superar ignorancias, mejorar niveles de vida y colaborar con los demás en el bien colectivo. Luis Gómez Macker y Marianne Peronard
INTRODUCCIÓN

La lectura es un aprendizaje básico, instrumental, fundamental en todas las áreas del currículo y a lo largo de toda la educación de nuestros alumnos/as. Del grado de comprensión lectora que llegue a adquirir un alumno, va a depender en gran medida el éxito o el fracaso que alcance en otras áreas.
Asimismo, suele ser una queja común, especialmente cuando los alumnos van ascendiendo de nivel, que “no saben leer”, que “no entienden lo que leen”.
Las causas pueden ser varias y muy diversas: quizás nos hayamos preocupado más, especialmente al inicio de la Ed. Primaria, en que “aprendan a leer”, delegando en un segundo lugar el que comprendan lo leído; quizás hemos delegado sólo al área de lenguaje la atención a este aprendizaje, quizás en los ciclos superiores se considera que ya deberían saber leer con soltura y se prescinde de un tratamiento de la lectura como un aprendizaje en sí mismo, además de una herramienta importante que posibilite nuevos aprendizajes; quizás no dediquemos un tiempo específico a la enseñanza de estrategias y técnicas de comprensión independientemente del nivel de nuestros alumnos.
Sea cual sea el motivo o el conjunto de motivos que expliquen esta situación nos resulta claro y patente, que nuestros alumnos suelen tener problemas de comprensión lectora y esta dificultad o carencia es la principal motivación y justificación que nos ha impulsado a desarrollar el presente plan.
A esta inquietud que como docentes ya sentíamos, se añade una preocupación generalizada en el ámbito educativo, ya que desde la Secretaría de Educación Pública, en los últimos cursos, se viene insistiendo en la importancia de tomar la lectura como un objetivo educativo prioritario a nivel de centro educativo.

1. IDENTIFICACIÓN

1.1 Nombre de la institución y domicilio
Escuela Secundaria General Centro Cultural Alteño
Calle Misioneros # .
Col. El Carmen.
Tel. 348 783 13 13
CP. 47180

1.2 Denominación del proyecto:
La lectura como objeto de conocimiento y práctica social en la secundaria Centro Cultural Alteño

1.3 Palabras clave:
Lectura. Proceso cognitivo. Práctica social. Interacción lector- texto- contexto.Estrategias metacognitivas. Comprensión e interpretación. Lector adolescente.Aprendizaje estratégico.

1.4 Materias relacionadas:
Todas las materias: Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés, Geografía, Tecnología, Artes, Educación física.

1.5 Coordinadores:
Los profesores y profesoras de la institución.

1.6 Destinatarios:
Alumnos y alumnas, profesores y profesoras, y de manera indirecta los padres de familia.

1.7 Fecha de inicio:
Octubre de 2006.




2. JUSTIFICACIÓN

2.1 Problema objeto del proyecto:

Muchas experiencias de docentes de la escuela secundaria Centro Cultural Alteño y los resultados Nacionales de Evaluación, muestran que los adolescentes ingresan al nivel secundario con serios problemas de comprensión lectora. Paralelamente, nuestros alumnos cuando inician carreras en la universidad también presentan dificultades a la hora de comprender los textos académicos y científicos, nuestros estudiantes salen con promedios bajos en la evaluación del Collage Borrad en el área de Razonamiento Verbal. En el otro extremo, si bien la educación primaria vuelca esfuerzos significativos en el desarrollo de las habilidades para la lectura, no logra que los alumnos formen el "hábito" de leer y, en peores casos “detestan leer”. Esta problemática casi generalizada no es responsabilidad absoluta del sistema de enseñanza ya que tanto la sociedad como la familia otorgan a la lectura un lugar y un valor determinados en relación con las demás prácticas sociales. Es decir, tanto en la vida social como en la escuela, leer o no leer depende no sólo de la formación del hábito sino también de la motivación y de los usos que se hacen de la lectura. Alumnos que no ven leer a sus papás, a sus amigos, a sus maestros, difícilmente desearán leer. Si, no son capaces de comprender lo que leen, será muy difícil que gocen de la lectura. Estas carencias les afectan en las materias escolares y en otras prácticas sociales en las que están inmersos.
Estos son los aspectos más relevantes de la problemática recortada y los hemos analizado y ponderado a partir de las experiencias recogidas por docentes de ambos niveles y de algunos documentos evaluativos que citamos a continuación.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer los resultados obtenidos por un total de 63 mil 457 alumnos de tercero de secundaria con la aplicación de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), instrumentos de evaluación diseñados y construidos por este Instituto. Los informes permiten apreciar con claridad la proporción de alumnos que no consiguen desarrollar los conocimientos y habilidades básicas que establecen los planes y programas de estudio, por lo que el mismo instituto expresa que es Prioritario enseñar a leer bien [1]

De acuerdo a datos de la UNESCO, Japón tiene el primer lugar mundial con 91% de la población que han desarrollado el hábito de la lectura. En segundo lugar está Alemania con un 67%, seguido muy de cerca por los Estados Unidos con un 65%. Mientras que en México se calcula que únicamente el 2% de la población tiene el hábito de la lectura. Otro dato interesante es el que proporciona la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (Caniem), quienes afirman que el año pasado se produjeron en México 350 millones de libros. En México somos 100 millones de habitantes y se estima que cada mexicano lee, en términos reales, la castigada cifra de medio libro al año.[2]

Con este proyecto fortalecemos los siguientes rasgos del egresado de educación básica que marca el PLAN DE ESTUDIOS 2006 presentado este año por la SEP:[3]

· Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
· Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
· Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
· Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
· Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
· Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa.
· Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
· Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
· Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas.
· Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

Así también contribuimos al desarrollo de las principales competencias marcadas en el nuevo plan de estudios:

Competencias para el aprendizaje permanente, el manejo de información, manejo de situaciones, convivencia y vida en sociedad.

En los Talleres Generales de Actualización, analizamos los desafíos planteados por Delia Lerner:[4]

El desafío es formar practicantes de la lectura […] y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura […] Personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece.

En la evaluación diagnóstica se valoró la comprensión lectora frente a textos narrativos y a partir de seis ítems: 'secuencia', 'tema', 'resumen', 'estructura', 'información textual explícita' e 'información implícita'. En 3º la dificultad recurrente fue la jerarquización de ideas dentro del texto; en 2º la recurrencia se vinculó con la imposibilidad de reponer relaciones textuales e información implícita; en 1º año aparecieron dificultades recurrentes relacionadas con aquellos procedimientos discursivos que buscan modelizar, orientar o provocar efectos de lectura determinados (recursos propios de la literatura y de los textos argumentativos), comprensión de vocabulario, atención al texto, cambio de palabras, etc.
En la secundaria un número importante de alumnos tiene dificultades para tomar apuntes, resumir, esquematizar y enfrentar la lectura comprensiva de textos académicos y científicos. Estas dificultades generan, en algunos casos, el fracaso y el abandono prematuro de la carrera elegida.[5]

Asimismo, al hablar de sujetos lectores no podemos soslayar la importancia de revisar nuestras propias prácticas de lectura, es decir, interrogarnos acerca de cómo leemos, qué leemos y qué elegimos para que nuestros alumnos lo hagan y hasta qué punto nuestras elecciones aparecen más condicionadas por el mercado editorial que por una autentica adhesión a los valores estéticos e ideológicos que las obras postulan.
Además del análisis de los sujetos lectores implicados en la enseñanza y el aprendizaje, es importante observar críticamente cómo se construye el banco comprensivo de textos para leer en la escuela. Y en el terreno de los intercambios, la problemática de la lectura no se puede desprender del contexto de comunicación didáctica como comunicación entre dos sujetos con preocupaciones diferentes, es decir, como proceso conflictivo a priori, donde el docente interviene marcado por el 'deber' de enseñar y el estudiante secundario interviene marcando el 'querer' o 'no querer' aprender.

2.2 Identificación de los recursos:
Recursos humanos: Los alumnos, profesores, padres/ madres y otros familiares, bibliotecario/a y otras personas relacionadas con el ámbito de la cultura en general y de la lectura en particular: cuenta-cuentos, autores, autores, ilustradores, actores….
Recursos materiales: Libros de texto de las diferentes asignaturas, recursos de la biblioteca escolar y municipal (diccionarios, enciclopedias, libros de lectura, libros de consulta….), materiales audiovisuales (vídeos, equipos de música…), medios informáticos (ordenadores, páginas web de animación a la lectura: www.cfnavarra.es/piki, www.planlectura.es, www.crecerleyendo.com, www.libroadicto.com, y páginas web de varias editoriales; láminas ilustrativas, soportes textuales de uso cotidiano: periódicos, carteles, etiquetas, cartas, recetas de cocina, folletos publicitarios, instrucciones, anuncios, señales; material fungible: papeles, materiales de dibujo y escritura, cartulinas, pegamentos…
3. MARCO TEÓRICO

3.3 Aspectos cognitivos y metacognitivos:


La investigación psicológica y educativa de las últimas décadas ha estado marcada por la llamada "revolución cognitiva". La mente humana ha sido redescubierta, redimensionada, y el aprendizaje, la memoria y su estructura, el razonamiento, el pensamiento, se han constituido en objetos de estudio científico. El enfoque cognitivo intenta analizar y comprender cómo la información se procesa y se estructura en la memoria.En este marco, el aprendizaje se concibe como un conjunto de procesos que tienen por objeto el procesamiento de la información proveniente de estímulos externos. Si tomamos el lenguaje como uno de esos estímulos, podemos decir que su comprensión, en general, requiere de una serie de operaciones cognitivas complejas para desentrañar el contenido de lo que pretende transmitir el hablante. La forma más simple de concebir el procesamiento supone que los distintos niveles de análisis se corresponden con distintas etapas: identificación fonológica, agrupación de fonemas en palabras y establecimiento de sus relaciones sintácticas, construcción de una representación semántica y, finalmente, consideración de la información extralingüística o pragmática para elaborar un significado.
Estas operaciones se han explicado de diversas maneras: a) los distintos procesos funcionan serialmente como módulos autónomos especializados, donde cada uno recibe información sólo del componente anterior, ya procesada; b) el procesamiento no es secuencial y hay injerencias de los niveles superiores en los inferiores, de manera que el procesamiento de distintos tipos de información ocurre paralela e interactivamente; c) no existen procesadores independientes ni niveles intermedios de representación.
Las primeras dos concepciones acerca de la arquitectura funcional de la mente, llamadas modular e interactiva respectivamente, han sido centro de un debate importante en ciencia cognitiva que aún no se ha resuelto. Conviene señalar al respecto que los datos parecen confirmar una modularidad parcial en ciertos niveles de procesamiento, sin excluir la permeabilidad a información "superior".
Actualmente la discusión se centra en especificar cuándo y cómo se produce la interacción o integración de diversos procesos, pues tal vez las concepciones modular e interactiva no representen una dicotomía sino dos extremos de un continuo a lo largo del cual procesos diferentes pueden variar en su grado de autonomía. Habrá que determinar qué funciones cognitivas son modulares y cuáles no, dónde está el límite entre los procesos modulares y el procesamiento central, cómo y cuándo se dan las interacciones.
Obviamente, estas investigaciones tienen importantes implicaciones para el ámbito de la enseñanza, puesto están vinculadas directamente con las actividades mentales que llevan a cabo los sujetos, entre ellas la de aprender, en la que tienen un papel fundamental las construcciones mentales y las interpretaciones de los individuos. Sin embargo, como se ha visto, aún no conocemos detalles acerca del diseño funcional y computacional del sistema y tanto las posturas modularistas como las interaccionistas parecen acertadas en ciertos dominios y con ciertos límites. Aun cuando no se puedan tomar decisiones definitivas al respecto, consideramos conveniente recurrir a las propuestas que ya se han hecho para abordar la problemática de la lectura, las que, en su mayoría, responden al marco interaccionista.
He aquí algunos de los aspectos que se han descubierto:

- La exposición al lenguaje únicamente oral puede no ser suficiente para desarrollar de un modo acabado las funciones lingüísticas de cada hemisferio cerebral, pues para que nuestros cerebros se desarrollen en todo su potencial se nos debe enseñar a manejar los signos convencionales de la escritura (leer y escribir).

- Las lesiones cerebrales específicas que causan deficiencias particulares de habla están curiosamente restringidas lo que, junto con lo anterior, favorece la idea de que las funciones lingüísticas específicas, entre las que se cuenta la lectura, son predominantes en áreas diferentes del cerebro.

- El proceso de lectura entraña al menos dos etapas: "ver" la palabra, y "considerarla" de acuerdo con la información aprendida. Nos enfrentamos a las palabras, las miramos, las vemos, y lo que vemos se organiza según un código o sistema asentado en secciones específicas del cerebro. Comprender un texto no es sólo leerlo, sino construirle un significado por medio de un intrincado método de creación de imágenes y transformaciones verbales que pone en relación con lo escrito un conjunto de significaciones aprendidas, convenciones sociales, lecturas previas, experiencia personal y gusto privado. Así, leer no es un fenómeno idiosincrático y anárquico, pero tampoco monolítico y unitario donde sólo un significado es el correcto.

Esa comprensión tiene como meta construir representaciones o estructuras mentales coherentes, proceso en el que se involucran distintos mecanismos: establecimiento de las bases de una estructura cognitiva, desarrollo de esa estructura con la información que resulta coherente con ella, cambios o ramificaciones creados a partir de información nueva menos coherente, supresiones, reforzamientos, etc., utilizando los nodos de memoria como bloques. Al comprender el discurso, la mente humana construye activamente varios tipos de representaciones cognitivas (códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico. Cada tipo de representación cognitiva es funcionalmente importante durante los procesos de comprensión y producción oral o escrita.
Valga lo anterior como escueta presentación de algunos trabajos relacionados con la comprensión del lenguaje en general y de la lectura en particular.
Otro aspecto fundamental para la enseñanza es el estudio de la metacognición, definida como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar, los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. Suelen distinguirse dos tipos de metacognición: el conocimiento acerca de la cognición y la regulación de la cognición.
En este campo, las nuevas teorías se orientan a explicar el papel de procesos metacognitivos tales como las estrategias de ensayo, elaboración y organización, la planificación y el establecimiento de metas en la ejecución de una tarea, la selección activa de estímulos, el papel del aprendiz en la organización de la información que recibe, la generación o construcción de respuestas apropiadas y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje.
Las investigaciones realizadas en el área de la lectura indican que la metacognición juega un papel fundamental en la comprensión e involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera cómo éstas interactúan para facilitar el aprendizaje. Estas variables son: el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiz. También se han distinguido dos tipos de lectura: leer para comprender y leer para aprender y se han analizado las diferencias que presentan. Leer para comprender involucra la actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la comprensión (verificación de la comprensión y adopción de medidas correctivas si es necesario), mientras que la lectura para aprender incluye la identificación de ideas importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje y el desarrollo y el mantenimiento de estrategias apropiadas. Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar la efectividad de la estrategia utilizada.
Asimismo, los estudios realizados en esta área han permitido identificar y comparar, en términos de las tareas que llevan a cabo antes, durante y después de la lectura, las características de los lectores buenos, maduros o expertos frente a las de los pobres, inmaduros, principiantes o inexpertos. Si queremos formar buenos lectores, debemos saber cómo éstos se comportan: en este sentido, se ha señalado que los buenos lectores:

- previo a leer, activan sus conocimientos previos, comprenden la tarea y su propósito y eligen estrategias adecuadas;

- durante la lectura focalizan la atención, usan todas las pistas que da el texto, monitorean su comprensión, anticipan y predicen, formulan inferencias, usan el conocimiento existente, se valen del análisis contextual para entender los términos nuevos, determinan lo importante, organizan e integran la información y,

- luego de leer, reflexionan sobre la lectura, la evalúan según su información previa y el conocimiento del autor, resumen el contenido y buscan información adicional de otras fuentes.

Aspectos sociales, semióticos e interdisciplinares
Hablamos de la lectura como proceso cognitivo y como práctica social. Estas dos concepciones resultan complementarias si tenemos en cuenta que el sujeto lector, cuando lee, compromete tanto los mecanismos cognitivos innatos como las representaciones y esquemas conceptuales que construye socialmente. Vale explicitar en este sentido el concepto de María Cristina Martínez Solís[6] cuando sostiene que los esquemas cognitivos de las personas son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y que, si bien los esquemas conceptuales funcionan internamente, son de naturaleza intersubjetiva, es decir, de naturaleza social.

Pero, además, hablar de la lectura como práctica social implica un campo muy vasto: reconocer la lectura como interacción comunicativa en un contexto, observar las relaciones entre lectura y sociedad, la lectura en las relaciones de poder, de dominación o solidaridad, los valores sociales que se asignan a los textos, el vínculo entre lectura e ideología. También nos lleva a definir al lector como usuario concreto de una lengua, miembro de un grupo social y cultural determinado, con un repertorio verbal y un estatus que le son propios.

No se puede soslayar en este sentido que, tal como lo plantea Eco[7], para que un texto sea comunicable, el autor debe prever al lector y suponer que el conjunto de códigos en que se basa es el mismo que comparte con ese lector potencial supuestamente capaz de manejar interpretativamente las expresiones de la misma manera que el autor las maneja generativamente. En esta perspectiva, el análisis de las variedades lingüísticas que manejan los alumnos y los docentes y las políticas lingüísticas de la institución educativa resultan muy significativos. La lectura escolar no puede analizarse fuera del entorno sociolingüístico de los alumnos, del conocimiento de la competencia cultural y enciclopédica que ellos tienen y de sus prejuicios, valores y opiniones personales. El docente, al promover la lectura de tal o cual texto, liga a los alumnos con los valores de un universo social y cultural determinado. Por otra parte, la escuela da límites al espacio de la lectura y propone modelos de circulación y, también desde afuera del aula, la oferta editorial, las bibliotecas, las librerías, la acción de los medios de comunicación social, cumplen cometidos que nos brindan soportes para este tipo de análisis.
Sobre estas bases, reconocemos que es el texto el que establece los límites de la interpretación y que la lectura de textos literarios y no literarios presenta sus singularidades. Decimos que no hay una única lectura y que, en la operación mental que realice el lector, ingresará su competencia, la historia de las múltiples lecturas que ha realizado y que cree haber olvidado, su conocimiento del mundo y el sistema estético instaurado por las convenciones socioculturales. De ahí que hablar del sentido de un texto es contar la historia de una lectura. Y este aspecto resulta fundamental en la medida en que predispone, tanto al docente como al alumno, a leer de cierta manera. El productor del discurso es el emisor o autor pero también el receptor o lector. En todo texto ambos están presentes y ambos tienen, además, una competencia medianamente coincidente en lo que se refiere al sistema literario que el texto presupone. Ahora bien, si todo discurso requiere una actualización competente del destinatario, en el caso del discurso literario, esta competencia adquiere mayor complejidad por cuanto está operando con un texto plagado de espacios en blanco que él debe llenar. El texto literario postula un destinatario capaz de desambiguarlo y de interpretarlo; un lector, en fin, que coadyuve a confirmar que no hay una lectura unívoca.
En este marco, el acto de leer no sólo presupone la existencia del lector implícito sino que, además, la instituye. La crítica orientada al lector considera la experiencia de éste en cuanto a lo que encuentra, se pregunta o presume para sostener sus ideas acerca del significado y la estructura de un texto. El lector no es una abstracción sino alguien que hace todo lo que está a su alcance para informarse, aún de aquello que aparece disimulado en el texto. El acto de leer es uno de los aspectos que contribuyen a la formación de la competencia del lector - implícito. Este aspecto es lo que permite que se puedan leer textos innovadores o vanguardistas.
Varios autores, además de Eco, han trabajado con estos conceptos. Los aportes recibidos de la Estética de la Recepción deberán ser analizados y discutidos a la luz de las revisiones que se han realizado de esta teoría. Wolfgang Iser, Hans R. Jauss, Susana Reisz de Rivarola constituyen soportes teóricos centrales para abordar estos tópicos, en tanto que las observaciones que realiza Renato Prada Oropeza a algunos conceptos desarrollados por Iser y Jauss son interesantes puntos de partida para la discusión y reflexión. Si acordamos que el texto es un entramado de citas que se orienta a un lector, que es en quien se inscriben todas las citas que conforman esa estructura, el papel que desempeña el lector (docente y alumno) es un lugar fructífero de análisis. La estructura y el significado de un texto emergen de la actividad lectora. Será necesario considerar los hábitos de lectura dentro y fuera de la práctica docente del lector docente y atender a los intereses, deseos, historial familiar y escolar del lector adolescente. Para ello, conceptos como competencia comunicativa y competencia literaria deberán ser tenidos en cuenta. Por otra parte, si consideramos que todo texto está atravesado por una multiplicidad de voces, reconocemos en el concepto de polifonía textual otra zona de análisis. Los trabajos de Mijail Bajtin son un soporte teórico fundamental para desarrollar esta idea de texto como lugar en el que coexisten otros textos y el reconocimiento en la literatura de una "transfusión perpetua" . Cada texto dibuja una red de intertextualidades que permite poner al texto en relación con otros y al lector como productor de sentido. En un acto cooperativo, texto - lector - autor - narrador reactualizan el sentido de lo que se lee. Por ello, conceptos como "intertextualidad", "interdiscursividad" y "transdiscursividad" conformarán centros de análisis y discusión.
El docente puede elaborar esa trama al definir las pautas de lectura, al seleccionar los textos y proponer métodos de análisis, al influir con su intervención en la interpretación, al transgredir o reforzar el canon literario escolar, al ampliar o restringir la muestras textuales.
4. METODOLOGÍA

Para elaborar y desarrollar este plan de lectura hemos tenido en cuenta tanto cuestiones metodológicas con un soporte teórico, como otras cuestiones de carácter pedagógico que afecta de un modo más directo al tratamiento de la comprensión lectora con nuestros alumnos. Consideramos fundamental destacar las siguientes:
4.1 La importancia de atender dos factores fundamentales que inciden en la comprensión lectora: el lector y el texto.
*Respecto al lector, destacar la importancia de transmitir a los alumnos/as las diferentes intenciones de la lectura, para qué queremos leer (para buscar información, para adquirir conocimientos, para distraerse, para seguir unas instrucciones, para revisar un escrito propio, para comunicar un texto a unos oyentes…). Por eso atenderemos diferentes maneras de lectura:
-Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con la misma actitud o intención (por ejemplo una novela).
-Lectura selectiva: Su propósito es conseguir una idea global.
-Lectura exploratoria: se produce a saltos, con el fin de localizar una información puntual.
-Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto y recrearse.
En muchas ocasiones el propio texto determina la intención y el tipo de lectura a realizar; por lo que no leeremos del mismo modo un texto narrativo que un anuncio de periódico.
La intención lectora determinará también la velocidad lectora.
Es importante que los propios alumnos conozcan la finalidad con la que se va a leer el texto elegido; ya que ello determinará tanto la adecuación de un tipo de lectura determinado como la realización de una serie de actividades previas a dicha lectura.
*Los conocimientos aportados por el lector: Los alumnos poseen unos conocimientos previos como lectores que deben ser tenidos en cuenta (conocimientos sobre el propio texto escrito, conocimientos lingüísticos de diferente tipo, conocimientos sobre el contexto del texto…). Es fundamental tomar como punto de partida lo que ya saben los alumnos, poner en común con los compañeros esas ideas previas y conocer lo que les gustaría saber sobre ese tema.

4.2 Atender algunas condiciones básicas a la hora de atender la enseñanza de la lectura
*Partir de lo que los alumnos saben; pero teniendo en cuenta que la escuela cumple también una función “compensadora”; es decir hay temas que no forman parte del bagaje de conocimientos de ciertos alumnos, pero que pueden ser adquiridos e incorporados gracias a la lectura.
*Cuidar la selección de textos. Por ejemplo en los textos expositivos se atenderá: la extensión del texto, el número de ideas que contiene, que su organización del texto respete ciertas pautas que faciliten su comprensión (los contenidos deben estar distribuidos de forma ordenada siguiendo ciertos esquemas u orden-capítulos, unidades, se use un lenguaje concreto, imaginable y próximo a la experiencia de los alumnos…).
*Experimentar y trabajar una diversidad de textos y lecturas lo más amplia y completa posible. Es importante que los alumnos/as, incluso en los niveles inferiores se acerquen y familiaricen con textos variados (expositivos, narrativos, descriptivos, periodísticos, cartas, notas, instrucciones….). Los textos utilizados pueden ser textos intencionadamente diseñados para las lectura en los diferentes niveles de los alumnos; pero también los textos “reales y de uso común” deben ser objetos de atención e interpretación (la noticia de un periódico, una receta de cocina, las notas informativas a los padres…). De este modo tanto el espacio ambiental (las paredes de las aulas, las marcas publicitarias de las prendas de vestir…); como los sucesos de la vida cotidiana escolares y extraescolares (un aviso, una carta…) aparecen como un recurso de lectura muy válido.
*Atender los distintos tipos de lectura, procurando sacar partido a las posibilidades diferentes que ofrecen:
+Lectura sin tener que oralizar (lectura en voz baja): en muchas ocasiones se prioriza demasiado la lectura en voz alta, de modo que se priman más los aspectos relacionados con una correcta “oralidad” (pronunciación correcta, entonación adecuada, fluidez lectora…); dejando en un lugar secundario la comprensión de lo leído. Cuando se lea sin oralizar es importante procurar prever momentos de intercambio (ya sea a nivel alumno/profesor o entre los propios alumnos), sobre los textos que han leído.
+Lectura en voz alta: será una actividad presente en la educación lectora, pero dándole valor comunicativo (un alumnos que transmite información a los demás) y no sólo como la oralización de un texto.
También se trabajará tanto la lectura individual como la colectiva, dependiendo del objetivo que se pretenda alcanzar en cada ocasión.

4.3 Considerar la enseñanza de la comprensión lectora como un aprendizaje en sí mismo.
*Atender las actividades de lectura desde una doble perspectiva:
+ Leer para aprender, los alumnos leen textos relacionados con las distintas materias del currículo para aprender sus contenidos; pero deben atenderse aspectos como: saber encontrar las ideas principales, relacionar textos diferentes…. Se procurará que estos aspectos se atiendan en las diferentes áreas del currículum, en función de sus posibilidades. Se tomará La comprensión como un objetivo de aprendizaje, ya que es necesario “enseñar a comprender”.
+Actividades orientadas a aprender a leer: tendrán su espacio en los distintos niveles, pero de modo que los alumnos perciban la utilidad de la lectura, es decir que tengan un propósito definido.
La lectura en un sentido amplio, completo y con un carácter progresivo será clave desde la educación infantil y a lo largo de todos los niveles de primaria. Por lo tanto parte de los objetivos y actividades se repiten en los diferentes niveles, ya que se trabajarán actividades similares, aunque lógicamente se aborden con un grado de complejidad diferente.
Debe prestarse especial atención a las actividades a realizar tanto durante como después de la lectura.
Así, durante la lectura se realizarán actividades para revisar la comprensión mientras se lee, para evitar posibles fallos o errores de la comprensión, para formular predicciones sobre el texto que se va a leer, para plantear preguntas sobre lo que se va leyendo, para aclarar posibles dudas acerca del texto, para ir resumiendo las ideas del testo, para resolver problemas de vocabulario…)
Después de la lectura se desarrollarán actividades que permitan conocer el grado de comprensión del texto en sus múltiples facetas: identificación de la idea principal y las ideas secundarias, ejemplificaciones con otros textos ya conocidos, informar de los que se retiene y valora importante, distinguir el tema del texto, elaboración de esquemas y resúmenes, insistiendo en los pasos a seguir para la elaboración de los mismos, formulación y respuesta a preguntas diversas y de distinto tipo

4.4 Algunas pautas y propuestas para enseñar a comprender:
*Incrementar el protagonismo de los alumnos/as. Procurar no abusar como profesores de realizar habitualmente diferentes tareas que ayudan a comprender y recordar los textos (resumir oralmente, subrayar las ideas principales, esquematizar en la pizarra…). Es fundamental enseñar a los alumnos a realizar y aplicar estas estrategias. Aunque el docente en el aprendizaje de la comprensión en la escuela ejerce de intermediario e intérprete del texto (con tareas comunes como hacer aclaraciones acerca de la lectura, resumirla en un esquema en el pizarrón, aportar experiencias sobre el tema…), se debe evitar monopolizar esta función y favorecer un mayor grado de implicación de los alumnos. Nuestras preguntas no pretenderán sólo conocer el nivel de adquisición por parte de los alumnos, sino que además los alumnos construyan nuevos conocimientos.
*Utilizar formas gráficas de representación: hay métodos diversos que permiten al alumno explicitar visualmente las relaciones estructurales del texto, podemos destacar:
+Subrayar los fragmentos de un texto de color diferente
+Subrayar en los textos las ideas principales y secundarias según un código de color
+Representar el texto en un diagrama
+Representar los contenidos o aspectos fundamentales de un texto mediante un mapa conceptual
*Enseñar a los alumnos diferentes estrategias que favorezcan la comprensión lectora:
+Las actividades de “comprensión de texto” del tipo de preguntas cuestionario son muy socorridas, pero se procurará que no se limiten a reclamar un recuerdo inmediato de detalles secundarios, sino que requieran algún tipo de elaboración personal que evidencie una auténtica comprensión global del texto. Se procurará que se incluyan preguntas de diferente tipo: de respuesta literal (se encuentra literalmente en el texto), preguntas de verdadero/falso, preguntas de elección múltiple, de pensar y buscar (es deducible de lo que hay en el texto), preguntas abiertas y de elaboración personal (tiene relación con el texto, pero ni se encuentra ni es deducible, sino que interviene la opinión del alumno)
+Vincular la comprensión con la producción de textos: para que los alumnos comprendan un determinado tipo de texto), es necesario que practiquen la producción de textos con esas características. Se integrará lectura y escritura; ya que consideramos que cuanto más aprendan los alumnos a escribir y organizar sus propios pensamientos, cuanto mejor dominen las técnicas y recursos de la expresión escrita, más capaces serán de valorar y comprender las producciones de otras personas.
+La actitud crítica será un aspecto a atender y fomentar, transmitiendo a los alumnos que no deben aceptar por válido todo lo que leen o escuchan.
+Aunque de una forma más o menos directa la comprensión lectora se aborda en ámbitos diversos de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo, conviene planificar en los diferentes niveles educativos una serie de intervenciones o propuestas que ayuden a la comprensión lectora.
4.5 La lectura y en general todos los aprendizajes lingüísticos se relacionan decisivamente con las demás áreas de aprendizaje, ya que leer, escuchar, hablar… son medios esenciales para la adquisición y comunicación de conocimientos.
Por lo tanto en este plan de comprensión lectora se verán implicadas todas las áreas del currículo, ya que todas ellas en mayor o menor medida hacen uso de la lectura para conseguir los diferentes aprendizajes. Sin embargo a la hora de trabajar destrezas y estrategias específicas relacionadas con la lectura, son las áreas de Español y Conocimiento del Medio (Ciencias, Geografía…) las que ofrecen mayores posibilidades de trabajo en este sentido. No obstante, será en el área de Español donde tome mayor peso, y algunas variantes, como pueda se las “lecturas literarias” tengan en esta disciplina un hueco principal.
Será también importante introducir al adolescente en el mundo de la literatura. Es fundamental una selección adecuada de textos, que resulten asequibles para los alumnos de los diferentes niveles, que les posibilite tanto una comprensión fácil como que también les inicie y afiance en el disfrute de las obras literarias (clásicas o no).
4.6 Recordar que la lectura es un aprendizaje a favorecer y fomentar en los adolescentes desde diferentes entes y estamentos.
*La escuela y los profesores más concretamente, jugamos un papel clave ya que muchas veces servimos de modelo y ejemplo para los alumnos. Si deseamos que ellos sean lectores, deberán comprobar que nosotros también lo somos (que usamos diferentes tipos de texto tanto a nivel personal como en el aula, que disfrutamos del placer de leer…). Consideramos que es fundamental que el profesor lea ante los alumnos en voz alta de forma sistemática; tanto porque de este modo brindamos a los alumnos modelos correctos de lectura, como porque con la selección de lecturas que realice y con su práctica los alumnos se acostumbrarán a escuchar e incluso disfrutarán haciéndolo, lo que ayudará en gran medida a que les guste la lectura. Se prestará atención a la biblioteca de aula, ya que, dada su cercanía al alumno, servirá para poner a su disposición un material que además podrá compartir con los compañeros. Mediante un sistema de préstamo que el profesor (o el alumno) regulará, el alumno tendrá acceso a una serie de libros. Tras la lectura de estos podrá elaborar una ficha con los datos del libro leído y compartir con el resto del grupo su opinión. El profesor por su parte llevará un seguimiento de los títulos leídos.
*Los padres son en el ámbito familiar el referente más directo y pueden fomentar el hábito lector de sus hijos/as en general y la comprensión lectora en particular siguiendo algunas orientaciones sencillas como: leer habitualmente a nivel personal o a los hijos, mostrarles que se puede encontrar información en diferentes soportes de uso cotidiano (libros, periódicos, revistas, etiquetas, cartas, directorios telefónicos, lista de la compra…) y que su uso requiere leer y comprender, enseñarles a organizar y distribuir su tiempo libre encontrando un hueco para la lectura….

*Las Bibliotecas municipales: es importante que los alumnos conozcan y utilicen este espacio y encuentre en el bibliotecario un orientador en su aprendizaje como lector. El uso por parte de los alumnos de las bibliotecas (tanto municipales, como a nivel de centro y aula), les ayudará en el desarrollo y disfrute de la lectura.
*Autoridades competentes diversas: deben proporcionar los medios y recursos necesarios para hacer posible hacer de nuestros alumnos unos auténticos lectores.

En el plano específico, este espacio de asesoramiento e intercambio se organizará sobre la base de la reflexión en la acción: discutir la teoría, identificar los problemas, definir estrategias, planificar, ejecutar los planes, analizar y evaluar las prácticas, revisar y corregir los modos de intervención. Esto implicará una fluida comunicación didáctica entre pares, reuniones de trabajo bajo la forma de jornadas con temas específicos, de talleres, de tutorías, de laboratorio para elegir textos, armar antologías, graduar contenidos, discutir criterios de evaluación, comparar resultados, etc., con los anclajes que va fijando la misma secuencia de actividades del proyecto.
Los pasos del proceso reflexión- acción son:
diagnóstico de comprensión lectora
discusión y diseño de estrategias didácticas para resolver los problemas
planificación
ejecución del plan
evaluación del plan
reflexión integradora sobre la relación alumno- lectura.

El espacio del encuentro tiene la finalidad de activar las reflexiones generales sobre todo el intercambio. Se construye con el propósito de estimular a los docentes de ambos niveles para que socialicen iniciativas, comuniquen ideas y experiencias, formalicen la evaluación de la mutua capacitación en servicio y proyecten nuevas acciones. Una meta importante del encuentro consiste en lograr que cada docente analice su propio proceso y lo pueda materializar en un texto. De esta manera, su producción de conocimiento sobre la enseñanza de la lectura no quedará sólo en el plano de la vivencia interior y tenderá tanto a generalizar como a multiplicar sus efectos. Los trabajos podrán ser individuales o grupales; se presentarán por escrito para ser leídos a modo de ponencias y podrán, previa selección, formar parte o no de la publicación final.
En relación con la presencia de expositores externos calificados, pretendemos lograr la participación de una persona especializada en el enfoque cognitivo y otra especializada en el enfoque sociocultural.





5. OBJETIVOS

5.1 OBJETIVOS GENERALES

1. Mejorar el hábito lector y el gusto por la lectura.
2. Poseer una velocidad lectora adecuada y acorde a su edad.
3. Mejorar el nivel de comprensión lectora.
4. Adquirir unas estrategias y técnicas de lectura básicas
5. Saber aplicar esas estrategias y técnicas en función del tipo de texto y del área tratada.
6. Fomentar el análisis reflexivo.
7. Aplicar en nuestra convivencia diaria los valores conocidos en los textos, por medio del intercambio, la vida en sociedad…

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Lograr que los docentes de secundaria:

- revisen y actualicen los contenidos relacionados con el aprendizaje de la lectura en las disciplinas y planes de su competencia;

- adquieran nuevas herramientas para diagnosticar y evaluar comprensión e interpretación lectora;

- investiguen y diseñen nuevas experiencias didácticas que favorezcan la relación de los alumnos con la lectura y con el aprendizaje escolar;

- amplíen y mejoren las estrategias de enseñanza en relación con la "comprensión" y la "interpretación" de textos escritos;

- favorezcan la comprensión del valor que tienen las lecturas literaria y no literaria y la significación particular que conllevan;

- promuevan foros de discusión e intercambio.

Lograr que los alumnos de secundaria sean capaces de:

1.- Conseguir una pronunciación clara y correcta en la lectura.
2.- Leer con entonación y ritmo adecuados.
3.- Mejorar la velocidad en la lectura mecánica.
4.- Ampliar el vocabulario (tanto activo como pasivo) y utilizarlo en el lenguaje cotidiano, así como en la comprensión de textos de diferente tipo.
5.- Distinguir y clasificar diferentes tipos de textos ( narrativo, noticia, descriptivo, expositivo, cómic…)
6.- Reconocer la estructura de un determinado tipo de texto.
7.- Saber identificar la idea principal y las ideas secundarias en un texto.
8.- Saber identificar diferentes datos en el texto
9.- Conocer el sentido global de un texto e incluso la intención del mismo.
10.- Utilizar estrategias elementales para comprender un texto (título, palabras claves, ilustraciones, consultar diccionarios u otros textos, hacer preguntas, releer, pararse a pensar, plantearse preguntas,...)
11.- Utilizar la lectura como medio de aprendizaje siendo capaz a partir de ella de elaborar resúmenes, esquemas, mapas conceptuales
12.- Ayudar a que el alumnado sea capaz de hacer una valoración del texto tanto a nivel de forma como de contenido, formando sus propios juicios y expresando sus opiniones.
13.-Aprender a hacer un buen uso de las bibliotecas (municipal, escolar y de aula) y conocer los recursos que nos proporcionan.

6. PLAN DE ACTIVIDADES

-Lectura silenciosa e individual
-Lectura oral colectiva, tras la lectura individual
-Lectura en voz alta en todas las asignaturas
-Lectura en voz alta por parte del profesor
-Buscar referencias e indicadores que permitan anticipar o lanzar hipótesis sobre el contenido del texto (el título, las ilustraciones, las palabras escritas a mayor tamaño o en negrita...)
- Creación de la biblioteca en cada aula con el apoyo de alumnos, maestros, padres de familia y la dirección del plantel.
- Recreación de los textos literarios.
- Rotación de técnicas para compartir lo leído:
• Libro viajero: en cada semana un alumno se lleva un libro de la biblioteca del aula y al regresar lo platica a sus compañeros del grupo.
• El cofre: Presentar un objeto significativo con relación a la lectura realizada
• Tendedero: En una hoja realizan la presentación del libro leído por medio de un dibujo y una frase. Lo van presentando al grupo y colocan su hoja en un tendedero, como si colgaran ropa.
• Dibujo a base de una frase en el pizarrón.
• Cortar el final de la narración y cada quien escribe su propio final
• Actuar un texto.
6.1 Actividades para trabajar nuevo vocabulario:
-Subrayado de palabras desconocidas
-Utilizar el diccionario
-Ejercicios de sinónimos, antónimos y polisémicas
-Pasatiempos: crucigramas, sopas de letras
-Elaborar en el cuaderno de cada área un apartado en el que incluyan a modo de “glosario”, los términos nuevos que aparecen, con su significado o acepción más adecuada al tema abordado.
-Realizar un archivo dedicado a la recopilación de palabras nuevas
6.2 Uso generalizado de diferentes técnicas de estudio:
-Subrayado: de las ideas principales, del nuevo vocabulario, de frases difíciles de comprender...
-Representación a modo de esquema o mapa conceptual las ideas principales o los aspectos estudiados en un tema concreto.
-Resúmenes de textos, recogiendo las frases que recojan las ideas principales del mismo, secuenciando cronológicamente dichas ideas...
-Actividades de pregunta/ respuestas a partir de la lectura de un texto:
-Responder a preguntas orales o escritas tras la lectura del texto
-Identificar datos verdaderos o falsos relacionados con el texto leído
-Inventarse preguntas, cuya respuesta se encuentre en el texto leído
-Completar frases incompletas, que expresen datos sobre el texto leído
-Reconstruir un texto a partir de unas frases dadas de forma desordenada

6.3 Actividades con textos narrativos:
-Diferenciar sus partes: presentación, nudo y desenlace
-Completar un texto dado, al que le falta alguna de sus partes (la presentación, el nudo o el desenlace)
-Inventarse finales alternativos
-Caracterizar a los personajes y representarlos mediante diferentes técnicas de expresión (dramatización, dibujos...)
-Seleccionar datos concretos
-Reconocimiento del tema a partir de la ilustración

6.4 Actividades de diferenciación de diferentes tipos de textos y su estructura característica:
-Carta (encabezamiento o saludo, cuerpo...)
-Noticia periodística (titular...)
-Nota informativa
-Texto expositivo (apartado, capítulo, título y subtítulo...)
-Texto poético
-Teatro
-Anuncios publicitarios
-Recetas
-Actividades que proyecten aspectos relacionados con los textos leídos:
-Murales
-Representaciones dramáticas
-Exposiciones
-Elaboración de dossieres o libros
-Exposiciones
-Fichas de lectura

6.5 Actividades de análisis y comentarios de texto:
-Identificar el tipo de texto
-Partes y contenido de cada parte
-Estructura de las oraciones
-Análisis del vocabulario

6.6 Los diseñados por los alumnos.
7. EVALUACIÓN

Se quiere que la evaluación del presente plan sea completa y eficaz. Para ello se realizará valorando diferentes ámbitos y en diferentes momentos:
7.1.-Evaluación del Plan:
Está prevista una evaluación y revisión del plan que se realizará anualmente a final de curso. En ella se revisarán los diferentes apartados, partiendo de lo realizado en los ciclos. Después se propondrá la renovación o las modificaciones que se consideren oportunas (especialmente en lo referido a objetivos y actividades). Esta evaluación se llevará a cabo inicialmente en los equipos de ciclo y concluirá con una puesta en común en reunión general.
7.-2.-Valoración del grado de implicación del profesorado en la ejecución del Plan:
Se realizará a lo largo del curso en las diversas reuniones de ciclo. En ellas se dará cuenta de la marcha del Pan Atlante en lo referente a las actuaciones previstas en él:
- Si se cumple la sesión de lectura semanal
- Si se pasa la prueba de evaluación mensual de la comprensión lectora.
- Si se trabajan sistemáticamente diferentes tipos de textos
- Si los alumnos/as entregan las fichas de los libros leídos
- Si los padres/madres se implican en el control del tiempo de lectura de los hijos y entregan las fichas.
7.3.-Evaluación del alumnado
Se parte del enfoque de una evaluación de carácter formativo, que permita la doble función de dar a conocer a los alumnos cómo han avanzado y en qué punto se encuentran en el proceso de mejorar su comprensión lectora; y por otra, que nos brinde a los docentes información para reajustar objetivos, actividades, recursos... en función de los resultados de dicha evaluación.
La lectura es una actividad cotidiana, muy presente en toda la actividad escolar. Las tareas diarias de las diferentes asignaturas, nos permiten realizar constataciones acerca del progreso lector de los alumnos/as. La observación directa será por lo tanto una técnica fundamental de evaluación, pero también, de acuerdo con el Plan Atlante se incluyen otros instrumentos que se enumeran a continuación:
§ Fichas de seguimiento de doble entrada, con los nombres de los alumnos y los libros o textos leídos.
§ Observación en clase de la lectura en voz alta, incidiendo en la pronunciación, velocidad lectora, entonación y puntuación.
§ Observación y valoración de las producciones de los alumnos
§ Fichas de libros leídos
§ Pruebas de evaluaciones mensuales
§ Ficha de control de los padres
Respecto a los aspectos a atender para evaluar el nivel de los alumnos, se tendrán en cuenta los siguientes:
§ En cuanto a su mecánica lectora:
- Lectura silenciosa:
Mueve la cabeza o la balancea.
Señala con el dedo.
Mueve los labios.
Vocaliza o emite alguna sonorización.
Es capaz de mantener la atención.

-Lectura en voz alta:
Vocaliza correctamente.
Tiene dificultad para emitir algunos sonidos.
Omite letras o palabras.
Salta líneas.
Confunde grafías.
Repite palabras.
Inventa palabras.
Reconoce de forma inmediata el vocabulario.
Sustituye palabras por otras que no tienen sentido dentro del contexto.
Rectifica y auto corrige errores.
Hace las pausas correspondientes a la puntuación.
Da sentido a lo que lee.
Si el alumnado tiene un tono adecuado para cada tipo de texto (narración, poesía....).

§ En cuanto a su actitud hacia la lectura:
Se distrae mientras lee.
Se muestra seguro cuando lee en voz alta.
Lee con entusiasmo.
Se le ve contento cuando se hace lectura en clase.
Disfruta cuando lee individualmente.
Demuestra poco o mucho interés por la lectura.
Coge libros espontáneamente para leer.
Espontáneamente lee en casa.
Se le ha de motivar para que lea.
Cual es el tipo de texto que prefiere: con muchas imágenes, comics; con poca cantidad de texto; con el texto normal para la edad.
Trata los libros con cuidado.
§ En cuanto a la adquisición y utilización de estrategias y técnicas de lectura, se observará las que conoce y utiliza, así como la forma autónoma que tiene para comprender mejor un texto.
§
§ En cuanto a la mejora en la comprensión lectora se evaluará el progreso que se ve en el alumnado respecto a ese tema en la contestación a las actividades que se propongan después de la lectura o durante la lectura. Es importante que el propio alumno reconozca sus errores de comprensión y valore sus dificultades y progresos.
§ Actitud crítica ante un texto se observará su participación en debates y si forma juicios propios ante una opinión y los expresa.






La lectura puede ser, en todas las edades, ...un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, un sentido a la propia vida, para darle voz al sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios.







El fracaso escolar es en cualquier caso una catástrofe absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida de adultos.



Barnes (1997) advierte que las deficiencias en las destrezas lectoras "se agudizan en el nivel superior" y se convierten en una de las causas de desaliento y deserción y que muchas veces, las dificultades para lograr una lectura autónoma no se resuelven en el espacio de la formación de grado. Una experiencia de taller con alumnos de carreras humanísticas de la Universidad Nacional de la Patagonia, orientada al conocimiento y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, le permitió observar que, después de un período de adiestramiento y preparación para la lectura comprensiva autónoma, los estudiantes:
a) disminuyen el uso de estrategias dirigidas a memorizar partes del texto, que implican lecturas fragmentarias;
b) desarrollan conocimientos estratégicos más eficaces para comprender los textos de estudio y
c) incrementan los recursos para comprender con mayor precisión la construcción de la información global del texto y la evaluación de la tarea a través de la interacción con sus pares. Bibliografía
Barnes, Perla. "La comprensión y la producción de textos académicos en la Universidad", en Propuestas, revista del C.E.L.A, Facultad de Humanidades y Artes de la U.N. R. 1997.

Bombini, Gustavo. Otras tramas. Rosario, Homo Sapiens, 1994.

Cadzen, Courney. "La lengua escrita en los contextos escolares" en Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Ed. Siglo XXI, México. 1982.
Eco, Umberto, Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992

Interpretación y sobreinterpretación. Gran Bretaña: Cambridge University Press, 1995.

Irwin, J. y Doyle, M.A. Conexiones entre lectura y escritura. Aique. Buenos Aires, 1994.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION. 1997. Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Lengua. 3er. Operativo Nacional de Evaluación (1995. Sec. de Programación y Evaluación Educativa. Buenos Aires. Partido Calva, Marisela. "Lectura y práctica docente: un acercamiento" (México, 1997) en www.dino.coacade.uv.mx

Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles (coord.) El aprendizaje estratégico. Santillana. Aula XXI. Madrid, 1999.

Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Graó. Barcelona, 1992.

Tomassini, Graciela y Colombo, Stella Maris. Comprensión lectora y producción textual. Minificción hispanoamericana. Ed. Fundación Ross. Rosario, 1998.
Viramonte de Ávalos, Magdalena (comp). Comprensión lectora. Ed. Colihue. Buenos Aires, 2000.
[1] Cfr. http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=886&Itemid=60

[2] Cfr. http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm

[3] Cfr. PLAN DE ESTUDIOS 2006. Educación básica. Secundaria. SEP, México, 2006. Págs. 9-12

[4] LERNER, Delia. Citado en La formación de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria. Secundaria Nacional. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Talleres Generales de Actualización 2006-2007. SEP. México, 2006. Pág. 30

[5] BARNES, Perla. "La comprensión y la producción de textos académicos en la Universidad", en Propuestas, revista del C.E.L.A, Facultad de Humanidades y Artes de la U.N. R. 1997.

[6] Cfr. http://www.lectura-curza.com.ar/articulos1.htm

[7] Cfr. ECO, Umberto, Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992.